Éducation

Apprendre à transgresser

bell hooks, Syllepse, trad. Margaux Portron, 2019 (1994).

Présentation

Née Gloria Jean Watkins en 1952, bell hooks était une universitaire et militante afro-américaine dont les travaux ont examiné les liens entre la race, le genre et la classe. Sa carrière a notamment été consacrée à la promotion de la justice sociale, de l’égalité des sexes et de la pensée critique. Elle a été (et reste) une voix importante dans les débats féministes qui a contribué à élargir la portée du féminisme en y intégrant des perspectives intersectionnelles. Son travail a également influencé le domaine de l’éducation en mettant l’accent sur la nécessité de remettre en question les normes éducatives traditionnelles.
Paru en anglais en 1994, Apprendre à transgresser est un recueil d’essais centrés sur la pédagogie de l’émancipation. Il explore en profondeur l’intersection entre le féminisme et l’éducation, en mettant en lumière l’impact du féminisme dans les environnements éducatifs. bell hooks examine également comment la théorie se connecte à la pratique au sein du mouvement féministe afro-américain et propose des alternatives à un système éducatif qui mérite d’être questionné.

Commentaire

Apprendre à transgresser est un ouvrage incontournable pour toute personne intéressée par le féminisme, l’éducation et la transformation sociale. L’autrice y explore avec beaucoup de perspicacité les liens entre le féminisme et l’éducation, soulignant en particulier l’importance de l’apprentissage critique et de la remise en question des normes sociales pour provoquer un changement significatif dans notre société. Elle nous encourage à adopter une approche de l’éducation favorisant la pensée critique et la résistance aux systèmes oppressifs, tout en remettant en question les modèles éducatifs traditionnels. Parmi les thèmes centraux abordés, elle accorde une attention particulière à l’économie politique et la solidarité en tant que forces motrices de l’émancipation. En ce qui concerne l’économie politique, son analyse nous permet de comprendre comment les structures économiques et les inégalités financières affectent de manière disproportionnée les femmes afro-américaines et d’autres groupes marginalisés. Elle pose des questions cruciales sur la manière dont l’accès aux ressources économiques et l’autonomie financière peuvent être des éléments clés d’émancipation. Ce travail met en évidence l’importance de la compréhension des questions économiques dans le contexte des luttes pour l’égalité des sexes et la justice raciale.

Comme dans nombre de ses ouvrages, bell hooks parle de son expérience personnelle. Elle utilise son parcours d’étudiante noire aux États-Unis dans les années 1970 et sa carrière dans l’enseignement universitaire comme postulat de départ, et présente les principales influences théoriques, politiques et spirituelles qui ont façonné sa pensée et sa pratique. Il est important de noter que son projet de pédagogie engagée tel qu’elle le décrit s’adresse à des étudiant·es adultes, évoluant dans un contexte universitaire où le féminisme a en partie été institutionnalisé par la création de chaires et de départements dédiés aux études sur les femmes.

Sa pédagogie, qu’elle qualifie de « pratique de la liberté », englobe à la fois le bien-être psychologique et physique et la capacité à reconnaitre les relations de pouvoir et à y réagir. Selon bell hooks, sa pédagogie engagée se distingue des approches féministes traditionnelles en exigeant que l’enseignant·e soit activement impliqué·e dans la pratique de la liberté. Cette méthode met également l’accent sur le bien-être des étudiant·es, en plus de leur développement intellectuel et politique, en valorisant ce qu’elle appelle leur « esprit » ou leur « âme ».
Les principales influences de bell hooks, sur lesquelles il convient de revenir, incluent le projet d’éducation populaire inspiré par le pédagogue Paulo Freire appelé La pédagogie des opprimés, le mouvement du Black feminism qu’elle a contribué à développer, ainsi que la philosophie bouddhiste du moine vietnamien Thích Nhât Hanh.

Paulo Freire

Avec Paulo Freire, bell hooks insiste sur l’importance de l’éducation des adultes pour atteindre l’émancipation. Dans le chapitre de l’ouvrage dédié au pédagogue brésilien, elle dialogue avec elle-même et met en avant les processus de subjectivation présents dans l’éducation populaire. Elle reprend l’idée de Freire selon laquelle la première étape de la lutte consiste à se réapproprier soi-même. Cette forme de subjectivation, où les opprimé·es se libèrent des systèmes d’oppression en reprenant le contrôle de leur pensée, de leurs représentations et de leur esprit critique est ce que bell hooks appelle « self-actualization » (réalisation de soi). Elle explique également comment elle revisite la pensée de Freire d’un point de vue féministe, tout en préservant l’essentiel de sa philosophie.

Black feminism

L’autrice met en lumière l’importance de la solidarité, en particulier au sein des mouvements féministes et afro-américains, dans la lutte pour la justice sociale et l’égalité. Au Black feminism, elle emprunte la théorie du point de vue, qui postule que les individus marginalisés, en raison de leur position sociale subalterne, possèdent un « privilège » épistémologique. Ce privilège leur permet de percevoir le monde avec une conscience aiguë des rapports de domination et de leurs impacts dans tous les aspects de la vie. L’épistémologie du point de vue suggère que raconter ses propres expériences peut être une façon de créer des connaissances. Parce que les systèmes d’oppression tendent à étouffer les mouvements de résistance et à négliger leur histoire, tout en conférant le monopole de la légitimité à des institutions qui perpétuent ces oppressions, donner une voix aux personnes marginalisées devient un acte de contestation. Cela signifie que ces voix détiennent un savoir légitime et provocateur. Cette manière de penser se retrouve dans les pratiques pédagogiques féministes qui mettent en avant le partage d’expériences personnelles, en particulier celles liées à l’expérience de la domination masculine. Cette approche vise à reconnaitre ces relations de pouvoir, à les analyser, et à élaborer des réponses politiques et théoriques en conséquence.

Thích Nhât Hanh

De la philosophie de Thích Nhât Hanh, bell hooks retient trois idées essentielles. Tout d’abord, elle accorde une grande importance au bien-être global des étudiant·es, les considérant dans leur intégralité, tant sur le plan physique que psychologique, tout en encourageant leur développement intellectuel et spirituel. Bien qu’elle n’explique pas précisément ce qu’elle entend par « âme », il semble qu’elle mette l’accent sur la sensibilité et l’individualité des étudiant·es, plutôt que sur une pratique spirituelle stricte. Sa pédagogie est centrée sur l’individu, avec une importance particulière accordée à la réalisation personnelle. C’est cette dimension individuelle de la pratique de la liberté qui justifie le choix de traduire « self-actualization » par « réalisation de soi », plutôt que par «émancipation », car cela représente une étape personnelle nécessaire avant toute lutte collective. De plus, on observe l’influence des pratiques spirituelles dans le rôle fondamental attribué à l’enseignant·e, qui agit en tant qu’initiateur·ice et modèle. L’enseignant·e est au cœur de l’organisation matérielle et spirituelle de la pratique de la liberté souhaitée par bell hooks. Elle considère que les enseignant·es ont la responsabilité de cultiver leur propre réalisation personnelle avant de se consacrer à celle de leurs élèves, en exigeant qu’ils et elles soient dans un état mental et physique optimal au moment d’enseigner. Bien que cela puisse sembler négliger les rapports sociaux de domination auxquels les enseignant·es sont confronté·es, cela peut aussi être interprété comme un appel à la réflexion sur leurs propres pratiques, tant pédagogiques que politiques. Cette approche vise à équilibrer la tendance des pédagogies progressistes qui mettent en avant l’émancipation des élèves comme unique principe d’organisation des processus éducatifs.

Pourquoi le lire ?

bell hooks combine de manière surprenante et unique des influences politiques et théoriques, en intégrant des idées marxistes sur le rôle idéologique des institutions éducatives bourgeoises avec une dimension spirituelle. Cette diversité de ressources invite à percevoir dans ce que bell hooks appelle «l’éducation comme pratique de la liberté » un mouvement dialectique entre la réalisation individuelle et l’émancipation collective. L’objectif de la pédagogie de bell hooks reste la possibilité de l’émancipation, vue comme un processus à la fois individuel et collectif de construction d’une position critique face à l’oppression. Tout comme dans les pédagogies féministes, l’objectif est de donner aux étudiant·es les outils d’analyse nécessaires pour exercer

leur esprit critique, déconstruire les discours dominants, identifier les relations de pouvoir et prendre position par rapport à elles. Ces éléments sont étroitement liés à la quête de la liberté, et l’ouvrage offre des perspectives éclairantes sur la manière dont ces idées peuvent être appliquées dans la vie quotidienne pour favoriser le changement social et la justice. Ce livre n’est pas seulement une réflexion théorique sur le féminisme, c’est aussi un guide pratique pour celles et ceux qui souhaitent s’informer et/ou s’engager activement dans la lutte pour l’égalité des sexes. bell hooks nous montre comment les actes de transgression, de désobéissance et de résistance peuvent être des outils puissants pour créer un changement réel et durable.

L’ouvrage est accessible à un large public. Il parvient à expliquer des concepts complexes de manière claire et engageante. bell hooks évite le jargon académique superflu et offre des idées et des exemples concrets qui rendent la lecture enrichissante et inspirante pour toutes et tous. Enfin, en situant son travail dans la tradition du féminisme radical, bell hooks s’inscrit dans un mouvement qui remet en question les normes de genre et les structures de pouvoir patriarcales. Cependant, elle le fait d’une manière qui invite au dialogue et à la réflexion, plutôt qu’à la confrontation. Cela en fait une ressource précieuse et plus que jamais pertinente pour ceux et celles qui cherchent à élargir leur compréhension du féminisme et à construire des ponts entre différentes perspectives.

Keisha Strano, coordinatrice du Label United Stages

Réfléchir l’école de demain

Sous la direction de Bernard Delvaux, Luc Albarello, Mathieu Bouhon, de Boeck supérieur, 2015.

Présentation

Cet ouvrage collectif fait suite au colloque organisé par le GIRSEF (UCL) en novembre 2014 et intitulé : « L’école bientôt hors-jeu ? » La quatrième de couverture précise l’objet et la finalité de l’ouvrage : les auteur·ices s’interrogent sur «l’avenir de l’institution scolaire dont le projet et la forme, étroitement liés à la modernité, sont mis en difficulté du fait des évolutions majeures touchant nos sociétés » : « De nos jours, l’école est soumise à de fortes pressions. Souvent décriée, elle est sommée de s’adapter aux évolutions sociétales. Mais où mènent les multiples réformes et innovations mises en place en réponse à ces pressions ? Ne contribuent-elles pas à dissoudre la forme particulière d’éducation qu’incarnait l’école ? N’éloignent-elles pas l’école de ses finalités émancipatrices ? Ne fragilisent-elles pas l’institution scolaire au point de la fragmenter en organisations éducatives de plus en plus différenciées et de la mettre hors-jeu alors qu’elle a longtemps régné en maitre sur le terrain éducatif ? Pour vivifier les débats, les auteurs et autrices de cet ouvrage replacent l’école dans l’histoire et la société. Plutôt que de présenter les résultats de recherches pointues, ils cherchent à prendre du recul et à poser des questions essentielles trop peu débattues. Leur objectif est d’identifier certains enjeux fondamentaux masqués par l’amoncellement d’enjeux mineurs, et d’imaginer, sans nostalgie, de nouvelles perspectives pour une éducation émancipatrice. »

Après une introduction cosignée par les trois auteurs principaux, dix chapitres organisent un parcours minutieux, conjuguant sociologie, histoire et sciences de l’éducation. Il dessine de manière rigoureuse le passé, le présent et le futur de l’école. Enjeu d’importance puisque c’est en 2015 qu’a démarré en Belgique le chantier du Pacte d’excellence, projet politique d’envergure qui ambitionne − imparfaitement selon les auteurs − de remodeler l’école belge du XXIe siècle. Une politique culturelle dont les retombées concrètes pourront être mesurées dans plusieurs années. L’ouvrage s’ouvre sur l’analyse, par la sociologue Marie Verhoeven, des récits contemporains sur la « fin de l’école ». Fin annoncée par certains discours critiques qui en dénoncent l’obsolescence, celle des processus d’apprentissage qui font trop fi de l’individualité, qui ne règlent pas de manière satisfaisante la question des inégalités et maintiennent une forme scolaire « caserne » aux dépens d’une nécessaire mobilité. Le second chapitre signé par Bernard Delvaux a un titre parfaitement explicite : « À nouvelle société, nouvelle institution éducative ? » Bernard Delvaux travaille depuis de nombreuses années sur la question des mutations imposées à l’école par les changements de société et de celles qu’il faut, hors de cette contrainte, penser et mettre en œuvre librement. Il évoque d’abord la société contemporaine et les changements qui l’affectent. La révolution numérique et son impact sur la nature du lien au savoir, l’individualisation, le glissement des formes du pouvoir lié lui aussi au numérique et enfin la mue de la place occupée par les institutions de tous types, affaiblies, fragmentées et possiblement supplantées par les marchés et les réseaux.

Quel avenir pour l’école ? Trois pistes : laisser progresser la fragmentation en cours, miser sur le maintien de la forme scolaire ou inventer une nouvelle institution éducative. On se doute que cette dernière piste est privilégiée par l’auteurn. Dans le troisième chapitre, Luc Albarello s’interroge sur le sens de la mutation des apprentissages dans le contexte d’accélération déjà décrit. Il livre une analyse fine de ce que sont l’apprentissage et l’expérience, de ce que pourrait être un parcours d’apprentissage non plus séquencé et planifié mais au contraire, individualisé et moins prédéterminé. Il évoque la relation entre le ou la formateur·ice et l’apprenant·e, l’accélération du temps de l’école et la possibilité éventuelle pour celle-ci d’être, au contraire, un ilot de décélération. Autant de pistes au sein desquelles la recherche de l’équilibre doit être, selon l’auteur, constamment poursuivie.

Vient ensuite la question des savoirs stables et des savoirs hors-jeu. Mathieu Bouhon, historien et docteur en sciences de l’éducation, s’intéresse aux savoirs scolaires et à leur évolution depuis les années 1990. Une évolution produite en grande partie par la demande faite par la société de savoirs scolaires qui soient en lien effectif avec elle. Le constat fait ici est celui d’un noyau dur de savoirs qui, en dépit de cette pression, n’ont pas beaucoup bougé – pas plus d’ailleurs que la forme scolaire. Et de plaider pour un travail qui fasse bouger de concert savoirs scolaires et forme scolaire. Transformation indispensable pour épouser la complexité nouvelle des sociétés et s’ajuster aux nécessités du temps. Faire reculer la seule transmission au profit de l’activité, repenser la césure entre le faire et l’apprendre dans un cadre (temps et espace) repensé.

Le cinquième chapitre est consacré à l’individualisation des parcours et à la modularisation des formations. Xavier Dumay y détaille les étapes de la conception des parcours depuis « avant la Seconde guerre mondiale » jusqu’à aujourd’hui, en passant par l’avènement de la société européenne de la connaissance. Il détaille ensuite ce parcours en Belgique francophone en particulier pour l’enseignement supérieur, pour l’enseignement qualifiant et pour la formation continue. Il précise les enjeux de ces transformations successives pour l’institution scolaire et pour les apprenant·es. Enfin il définit les acteurs et actrices − dont le politique − impliqué·es dans les mutations récentes, favorables ou non à la modularisation progressive des curriculums et à la singularisation des parcours de formation, une tendance largement observable dans l’enseignement qualifiant et supérieur.

Branka Cattonar évoque dans le chapitre six les recompositions des professionnalités et des territoires du travail éducatif. Elle pointe d’abord la question de la nouvelle gouvernance scolaire ou la redéfinition des professionnalités en même temps que la montée des exigences. Elle pointe l’enjeu contrasté de l’autonomie professionnelle marquée ici par de nouvelles contraintes et ailleurs par des marges d’autonomie accentuées. Elle évoque ensuite la segmentation professionnelle accrue et les tendances ambivalentes de professionnalisation et de déprofessionnalisation. Dans une seconde partie, elle analyse la démocratisation ségrégative et la recomposition des territoires professionnels, à travers l’ébranlement des bases traditionnelles de l’identité enseignante, la diversification du métier d’enseignant·e, l’accroissement de la division horizontale du travail éducatif et enfin, le renouvellement de la forme scolaire à la périphérie de l’institution. Elle conclut en décrivant « une institution scolaire régulièrement remise en question dans laquelle les professionnels de l’éducation ne jouent plus dans le même jeu ni le même jeu, et un nombre peut-être croissant jouent désormais en dehors de l’institution scolaire ».

Le chapitre sept s’appuie sur les débats qui ont animé l’atelier « programme institutionnel » du colloque du GIRSEF. Il est le fait de plusieurs contributeur·ices et est intitulé « Récits concurrents à propos de la refondation de l’école ». Ces récits émanent du monde patronal pour une sphère éducative captive de la sphère productive, des institutions internationales ou des pédagogies « critiques » et des conceptions éducatives « centrées sur l’enfant ». Et de pointer la difficulté de faire émerger de ces postures concurrentes une voie qui puisse faire synthèse et sens.

Après les constats et les analyses, les chapitres huit, neuf et dix s’inscrivent dans la volonté de proposer. Proposer de « nouvelles finalités » (Francis Tilman) et des « collectifs auteurs » (Jacques Cornet) à travers trois défis : résister au dumping pédagogique, résister à l’aliénation culturelle, résister au renoncement éducatif et affirmer les valeurs fondatrices de l’institution scolaire. Bernard Delvaux signe le dernier chapitre en proposant de nouveaux cursus adossés à de tout autres finalités, une tout autre relation pédagogique et un tout autre cursus qui articule cursus individualisé et cursus commun. Il conclut en posant que « dans une société profondément différente de celle dans laquelle cette forme éducative s’est épanouie, il est temps de prendre conscience que si nous voulons collectivement que cette nouvelle société favorise mieux l’épanouissement des valeurs de démocratie, d’égalité, de solidarité, de coopération, de créativité, d’émancipation ou de justice, il faut oser remettre en question cette institution scolaire aujourd’hui vieillie et repenser une tout autre institution éducative commune ».

Commentaire

Cet ouvrage est une mine pour ceux et celles qui s’intéressent à l’école, professionnel·les ou non, étudiant·es, chercheur·ses, citoyen·nes. Les analyses et les propositions rigoureuses qui y sont faites permettent de faire le tour d’une question qui taraude bien au-delà des expert·es. Il éclaire l’histoire de la forme scolaire, il en précise les évolutions. Il appelle surtout à oser une véritable transformation du système éducatif, bien au-delà des multiples réformes accumulées depuis des années, jusque et y compris au sein du Pacte d’excellence. Précisons par ailleurs que Bernard Delvaux publiera sous peu un ouvrage de synthèse sur son projet d’une « Tout autre école ». On y trouvera notamment les apports récents du colloque organisé en mars 2023 par le GIRSEF sous le titre : « imaginer l’institution éducative qui succédera à l’école. » Une lecture à ne pas manquer.

Sabine de Ville, membre de Culture & Démocratie

Inventer l’école, penser la co-création

Marie Preston, Les presses du réel, 2023 (2021n).

Présentation

C’est un bel objet que cet ouvrage que l’on prend plaisir à feuilleter. On peut le lire d’un bout à l’autre ou saisir certaines parties à l’envi. Les pages (roses) de textes alternent avec les pages (blanches) d’archives et documentation imprimées en risographie monochrome (vert, bleu, rouge, orange, brun et violet). Quelques pages (jaunes) en début et fin d’ouvrage mettent en exergue divers verbatim issus de différents passages. L’édition originale de 2021 tirée à 500 exemplaires − rapidement épuisés − comporte six couvertures différentes. Ce livre de Marie Preston, artiste et enseignante- chercheuse à l’Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, est issu d’une recherche menée sur les liens entre éducation populaire, pédagogies libertaires et co-création. L’ouvrage comporte un texte introductif ; deux entretiens menés avec Jean foucambert en 2018 (« Une société éducatrice »), Rolande et Raymond Millot en 2017 (« Une belle expérience d’autogestion »); ainsi qu’un texte inédit d’André Virenguen (« L’école essayée »). Tou·tes les quatre sont acteur·ices, dans les années 1970-1980 en France, d’expérimentations pédagogiques alternatives néanmoins inscrites dans le périmètre de l’éducation publique et leurs témoignages directs sont précieux. Habiter − faire − discuter − cogérer − imprimer − publier − cuisiner − raconter : huit verbes d’action correspondent aux pages blanches nourries par une riche iconographie (des photographies d’archives, des dessins d’enfants, etc.) et divers documents (productions écrites des enfants, extraits de différents journaux scolaires, technique de l’imprimerie à l’école de Célestin Freinet, etc.) dont les sources sont spécifiées en notes. La singularité de l’ouvrage réside dans le lien opéré entre ces pédagogies expérimentales et les enjeux de la co-création artistique abordés par Marie Preston (« Penser la co-création avec la pédagogie ») et Céline Poulin, directrice du Centre d’Art Contemporain de Brétigny (« Des pratiques instituantes − postface ») et complété par la participation de l’artiste « consultant » François Deck à l’entretien de Rolande et Raymond Millot. On pourrait regretter l’absence de bibliographie, mais de nombreux ouvrages de référence sont mentionnés dans la partie « Ouvrages cités et autres références ». Les principaux sont repris à la fin de cette présentation.

En 2008, Marie Preston a soutenu sa thèse de doctorat en Arts et Sciences de l’art, option Arts Plastiques à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne. Intitulée « Du divers à la relation : formes d’expérience », cette thèse porte sur des expérimentations artistiques menées depuis 2003. Marie Preston poursuit aujourd’hui une démarche qui assure l’interconnexion entre recherche, action et création dans un va-et-vient permanent entre expérimentation et processus d’analyse qui questionnent notamment les rôles et assignations de chacun·e dans une perspective écosophique. Son travail de co-création avec différents groupes de personnes constitués en amont ou spécifiquement pour le temps du projet (écoles, centres sociaux, associations…) est basé sur le principe du « faire ensemble » qui induit la réciprocité des savoirs et savoir-faire. Les productions spécifiques issues de ces processus collaboratifs (actions, installations, objets, films, publications, etc.) ont été présentées à l’occasion de diverses expositions collectives ou personnelles comme Du pain sur la planche à la ferme du Buisson (2019) et au travers de nombreuses interventions orales et publications.

De 2014 à 2017, au sein du Département Arts plastiques de l’Université Paris 8 Vincennes-Saint-Denis, Marie Preston a conduit avec Gwenola Wagon (enseignante-chercheuse et artiste française) un programme de recherche intitulé « Comment faire d’une classe une œuvre d’art ? », nourri par des workshops et des cycles de conférences de différent·es intervenant·es. Ce programme prenait appui sur les expérimentations menées par ailleurs par Marie Preston en milieu scolaire, à l’instar du projet Un compendium (2014-2017) coconstruit avec Khadidja Tahiri (Agente territoriale spécialisée des écoles maternelles) et un groupe d’élèves autour de l’école idéale. S’interrogeant sur le « rapport au temps, aux familles, à l’institution, à la formation, à la pédagogie, à l’expérimentation, à la hiérarchie, et à la désobéissance » (Céline Poulin, p. 227), Marie Preston a naturellement été amenée à explorer les pédagogies alternatives.

La publication Inventer l’école, penser la co-création émane de ces recherches et s’appuie sur trois exemples d’écoles qui « font autre chose » (p. 7) et dont l’enjeu est de « placer l’enfant au cœur du système scolaire » (p. 9).
1. L’école de la rue Vitruve à Paris (1962) − expérience pilote du groupe expérimental du XXe [arrondissement de Paris].
2. Les écoles de la Villeneuve de Grenoble (1972) − cinq groupes scolaires (Les Buttes, Les Charmes, Le Lac, Les Bouleaux et La Rampe) et un collège.
3. L’école Jacques Prévert à Villeneuve-d’Ascq (1979).

Les enjeux des politiques éducatives sont donc au cœur du propos, avec comme principal objectif la « lutte contre la reproduction des normes sociales et culturelles » (p. 9). Cette lecture historique ouvre une piste sur la façon dont ces expériences pilotes pourraient nourrir le fonctionnement institutionnel présent, comme alternative à la logique néo-libérale qui aujourd’hui oriente, comme d’autres secteurs, celui de l’éducation. Elle pose aussi comme fondement la notion de recherche-action, à savoir la confiance et le temps pouvant être accordés aux acteur·ices de terrain comme expert·es, en capacité de proposer, depuis leur propre expérience et via leurs expérimentations, des processus et méthodologies partageables.

Contexte

En France, le ministère chargé de la Ville et le ministère de l’éducation nationale et de la Jeunesse affichent l’ambition de la lutte contre l’échec scolaire et d’un travail dans les quartiers QPV (Quartiers Politique de la Ville) au travers de dispositifs tels que les « cités éducatives » (lancées en septembre 2019) ou les « écoles ouvertes » (créées en 1991 et renforcées en 2020). En 2021, la toute nouvelle Délégation générale aux territoires, à la transmission et à la démocratie culturelle (DG2TDC), créée au sein du ministère de la Culture, revendique la mise en œuvre des droits culturels et le développement de l’éducation artistique et culturelle tout au long de la vie. Il semble pertinent de rappeler que dès 1922, le groupe français d’éducation nouvelle défendait le décloisonnement des disciplines, l’attention aux parcours individuels, la pédagogie par projets spécifiques et que la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle affirmait en 1921 : « L’éducation nouvelle prépare chez l’enfant, non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme. » Gageons que les pistes proposées par les pionnier·es des pédagogies expérimentales puissent être réactivées au bénéfice du plus grand nombre et permettent non pas d’inventer l’école mais tout simplement de la retrouver.

Commentaire

Au travers des entretiens et témoignages et de l’important travail de recherche mené par Marie Preston et Céline Poulin, quatre axes principaux se dégagent − coopération, expérimentation, organisation spatiale et émancipation. Axes qui se synthétisent aussi dans la co-création. Ces cinq entrées feront office de trame d’analyse, qui de fait s’affranchit d’une approche linéaire du volume de 270 pages.

Coopération

Marie Preston part d’un constat effectué sur le terrain, à savoir « l’actuelle pauvreté coopérative dans les établissements scolaires » (p. 8). À l’encontre de cela, les principes de l’engagement des enseignant·es à la Villeneuve de Grenoble étaient les suivants : « élaboration d’un projet commun, gestion de projet, conjugaison des compétences, sentiment d’appartenance » (p. 79, propos tirés de l’ouvrage de Rolande et Raymond Millot Une voie communautaire, Casterman, 1979). Ces modalités de travail collectif reposent sur le fait que « la polyvalence de l’enseignant est remplacée par la polyvalence de l’équipe, ce qui permet à chacun d’aller plus loin » (Virengue, p. 152). Marie Preston confirme que « c’est aussi une communauté politique qui œuvre à un but commun, en commun » (p. 81). Cette notion de communauté, associée à celle de coopération, renvoie par ailleurs à la notion de droits culturels, mentionnée à deux reprises dans le livre (p. 203 et p. 224). Ce qui sous-tend les principes de la coopération, tant au niveau des adultes que des enfants réside donc dans cette tension entre le singulier et le collectif (note 5, p. 82). François Deck défend l’idée qu’« un être singulier c’est un être pluriel » (p. 109). Il poursuit en affirmant que « l’acquisition de compétences individuelles est reliée à l’acquisition de compétences collectives. Cela change le rapport au groupe et le rôle d’enseignant est en constant déplacement » (p. 98). Ce que confirme Marie Preston dans les expériences de co-création : « C’est pour ça que j’ai fait le choix de ces pratiques [collectives] et de m’engager artistiquement à créer des groupes de gens différents et d’avoir un temps suffisamment long pour partager les imaginaires, faire des choses ensemble. » (p. 107) en même temps, elle critique le système Montessori, en notant que ce dernier ne favorise pas suffisamment l’émancipation collective (p. 105).

Expérimentation

L’expérimentation s’opère à un double niveau : premièrement au travers des pratiques mises en œuvre au sein des écoles, via la pédagogie par projet ; d’autre part au travers de l’inscription de ces expérimentations dans le champ de la recherche. L’ouvrage s’attache à l’analyse de trois dispositifs spécifiques: la table à palabres (p. 77-82, voir aussi « discuter »), le journal scolaire (p. 123-130, voir aussi « imprimer » et « publier ») et le restaurant autogéré (p. 183-190, voir aussi « cuisiner ») comme autant de « projet[s] de production en cogestion entre les élèves avec les membres de l’équipe éducative » (p. 185). Ces activités fonctionnent grâce à la rotation des tâches et nécessitent de l’organisation, de la planification qui induisent le développement de l’autonomie des enfants (p. 186). Gwenola Wagon souligne cependant le paradoxe critique de cette adaptabilité qui est aussi le chantre du capitalisme cognitifn. Loin de négliger la maitrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter), cette pédagogie est doublée par des « exercices collectifs ou individuels de systématisation (fiches grammaticales ou mathématiques) indispensables pour permettre aux enfants de bien structurer les connaissances acquises par l’intermédiaire du projet » (p. 185, extrait du livre publié par l’école Vitruve en 1975). Les témoignages des différent·es protagonistes insistent également sur la dimension expérimentale et le temps imparti à la réflexion tant en amont, qu’au cours ou en aval des actions pédagogiques, les rapprochant de fait des principes de la recherche-action (p. 45). Rolande Millot, qui fut institutrice à l’école Vitruve à Paris, puis coordinatrice des écoles ouvertes de la Villeneuve de grenoble, confirme: « J’ai toujours pensé que le faire devrait toujours passer avant la cervelle. On fait et on se pose des questions.» (p. 112) Ces établissements sont aussi les premiers à avoir introduit les outils audiovisuels et informatiques, notamment le logiciel ELMO en 1982. La création de l’institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP) en 1970, devenu iINRP en 1976, ou de l’IREM (institut de recherche sur l’enseignement des mathématiques, créé en 1969) permettront de capitaliser ces expériences tout comme le développement des sciences de l’éducationn.

Organisation spatiale

« Dans les pédagogies nouvelles, il y a souvent l’idée d’une refonte spatiale de la classe et de son organisation. On n’est pas forcément assis face au maitre. On peut constituer des cercles pour certains cours ou faire un cours de sciences naturelles directement dans un jardin. Changer la configuration spatiale est indispensable pour inventer de nouveaux modèles et changer le monde », affirme Philippe Quesne dans la revue Initiales consacrée à Maria Montessorin. Dans l’ouvrage de Marie Preston, cette importance de la disposition spatiale est mentionnée tant par Jean foucambert – chercheur à l’institut national de recherche pédagogique (IRNP) et coordinateur du réseau des écoles expérimentales en France de 1973 à 1984 – qui relève le « poids de l’architecture dans les choix pédagogiques » (p. 41) que par André Virengue – premier directeur de l’école expérimentale Jacques Prévert à Villeneuve-d’Ascq (Nord) et chercheur à l’INRP – qui mentionne « une architecture nouvelle incitant une pédagogie particulière » (p. 147) mise en œuvre à l’école

Jacques Prévert à Villeneuve-d’Ascq par un « décloisonnement total de l’école s’organisant autour de maisons-matières » (p. 13 et p. 146-148) dont le plan est reproduit dans les pages iconographiques (p. 33) et qui accorde une place centrale à la bibliothèque-centre de documentation. De fait, les écoles implantées dans les villes nouvelles, lors de leur phase de développement, participent de l’utopie urbaine des années 1970-1980. Outre l’organisation spatiale interne de l’établissement qui génère dès lors des modes de déplacement différents des enfants, souvent en toute autonomie avec la notion de « libre circulation », on peut noter également le lien établi entre le dedans et le dehors, notamment des porosités avec le quartier permettant à l’école et à ses acteur·ices une véritable « participation à la vie sociale et culturelle de la cité » (p. 158) tout comme l’entrée de nombreux·ses adultes autres que leurs enseignant·es au sein de l’établissement comme contributeur·ices aux situations d’apprentissage. Par conséquent, ces porosités permettent de « créer un tissu entre l’éducation populaire, le syndicalisme, la vie politique, la vie culturelle » (p. 106) et d’instaurer un véritable « dialogue avec les parents [pour reconnaitre] leur existence, leur dignité […] sinon c’est la leçon de celui qui sait à ceux qui ne savent pas ».

Émancipation

Ainsi, la question de l’émancipation est au cœur de cet ouvrage, traversé par la pensée de John Dewey, Célestin Freinet, Ivan Illich, Jean Oury, Jacques Rancière et les préceptes de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle créée en 1921. Cette émancipation, affirmée comme l’un des principaux objectifs par Raymond Millot (p. 95) est garantie par les modes de gouvernance interne, via la mise en place de différents conseils: de coopérative, d’école, de classe, etc. (p. 188) Les principes démocratiques engagent des « réflexions sur la hiérarchie et l’autorité » (p. 80) tant au niveau de l’équipe pédagogique (rôle du directeur ou de la directrice par exemple) que des élèves et des autres parties prenantes, notamment les parents. L’autre outil vecteur d’émancipation consiste à engager les enfants à produire de l’information au travers de la mise en place de radio, télévision ou journaux imprimés, comme le précise le journal Les enfants s’en mêlent : « Apprendre à écrire, à lire, à analyser un journal, à connaitre son environnement, à construire son point de vue, ça s’apprend à l’école. » ( Journal d’opinion de l’école des Charmes à Grenoble, n°16, novembre 1992, p. 180) Au-delà de la transformation interne du système éducatif lui-même, ces modes de faire induisent un objectif de transformation sociale étendu à la société dans son ensemble, comme l’affirme André Virengue qui souhaite que chacun·e soit « capable de s’insérer sans difficulté dans la vie des groupes qu’il aura choisis et non subis, capable d’agir efficacement au sein d’équipes, de participer activement à l’évolution de la société en y introduisant des changements, des propositions nouvelles » (p. 150) ou encore de « participer de façon décisive à la vie sociale et politique de leur cité » (p. 157).

Co-création

Les pratiques et les réflexions de Marie Preston, en explorant la « dimension pédagogique des pratiques artistiques coopératives » (p. 202), s’inscrivent nettement dans ce que l’on nomme « le tournant éducatif de l’art ». Elles permettent d’explorer les modes de gouvernance des groupes constitués ou non. Elles permettent aussi de réparer la fracture opérée entre éducation populaire et beaux-arts lors de la création du ministère de la Culture par André Malraux en 1959 (p. 204). Marie Preston note ainsi : « comme le groupe transforme la fonction enseignante, la co-création transforme la fonction artiste » (p. 211) permettant différentes échelles de partage de l’auctorialitén (p. 207). L’art est lui aussi envisagé comme « façon de questionner et d’expérimenter des codes sociaux, des manières de penser, des évidences méthodiques » (p. 111). En matière de co-création la « mise en commun des savoirs et des savoir-faire permet un apprentissage par l’expérience, la pratique artistique veillant à lui donner forme et à la transmettre » (p. 202) mais dans une nouvelle relation à la production des œuvres.

Pour quel lectorat ?

Pédagogues, enseignant·es, éducateur·ices, animateur·ices y trouveront sans doute un double intérêt. Premièrement celui d’alimenter leur connaissance de l’histoire des pédagogies alternatives nourries par des sources directes, celle des acteur·ices qui relisent, à l’aune du XXIe siècle, leur propre expérience déjà largement analysée au travers de différentes publications aujourd’hui datées. En second lieu, celui d’y découvrir diverses pistes possibles de manières de faire, il ne s’agit pas de s’approprier des modèles mais plutôt de comprendre des principes fondamentaux et méthodologiques afin de les adapter à leur propre terrain. Parents, acteur·ices associatif·ves, citoyen·nes y trouveront des pistes de réflexion leur permettant de comprendre un système complexe et néanmoins fondamental de l’organisation sociale, celui des systèmes éducatifs dont la responsabilité ne doit sans doute pas être complètement déléguée à l’institution mais bien pensé comme un enjeu sociétal commun auquel chaque partie prenante devrait pouvoir participer (dans le sens établi par Joëlle Zaskn) : équipes pédagogiques (au sens élargi), responsables politiques à diverses échelles locale et nationale, parents et enfants. Artistes et étudiant·es en art y trouveront des outils conceptuels, méthodologiques et pratiques de mise en œuvre de projets spécifiques liés aux enjeux actuels de démocratie culturelle et d’éducation artistique et culturelle. L’art, au travers de ces différents médiums, occupe une place essentielle pour éprouver une approche sensible du monde et acquérir des savoir-faire corporels et manuels, mais aussi pour développer l’esprit critique et favoriser le vivre ensemble nécessaire à toute société humaine. Il est aussi un vecteur favorisant la prise de conscience du rapport de l’humanité à son environnement.

Nathalie Poisson-Cogez, chercheuse et enseignante à l’école supérieure d’art, Dunkerque-Tourcoing